Двигатель

Утопия: несбыточная фантазия или образ будущего?

6 октября 2019 в 16:28 |

Люкин |Qwer | 1698 | 0

Ключи: образование концептуальное движение воспитание культура педагогика социология

П К О Б

Уже одно то, как понятие определяется и какой оттенок его значения проступает при его употреблении,
содержит до известной степени решение, которое в дальнейшем определит результат основанного на нем хода мыслей.
Карл Мангейм

«Идеология и утопия»

Предисловие

Прежде, чем перейти к основной части статьи, сперва необходимо в общих чертах разобраться с некоторыми понятиями, терминами и основными мыслями, которые будут использованы в статье.
Под традиционным обществом (доиндустриальным) будем понимать общество, в котором преобладает сельскохозяйственный уклад и традиция, т.е. воспитание вырастающего поколения целиком и полностью зависит от семьи, в которой родился ребёнок (в семье сапожника – стал сапожником; ремесленника – стал ремесленником). Главенствующую роль в воспитании играет обычай, верования, мифологические представления, в экономической жизни: ручной труд, производство ориентировано на удовлетворение базовых потребностей, и лишь возникающие излишки идут на продажу. Подростков по достижению определённого возраста взрослые берут с собой на работу, охоту и т.д., и таким образом постепенно обучают подрастающее поколение различным навыкам и умениям, т.е. отсутствуют специализированные массовые «воспитательные технологии».
Дети в традиционных обществах — органичная часть мира взрослых (в том числе, и экономического). Так Р. Бенедикт, описывая специфику процесса воспитания у индейцев папаго (Аризона), замечает:

Животных и птиц мальчик узнавал в ранжированной последовательности, начиная с тех, кого легче всего добыть; и когда он приносил свою первую добычу каждого вида, его семья должным образом праздновала это событие, принимая его вклад столь же серьезно, как и бизона, добытого его отцом. Когда он, наконец, убивал бизона, то это была только заключительная ступень подготавливающего к взрослой жизни детства, а не новая взрослая роль, с которой его детский опыт находился бы в противоречии.

Под индустриальном обществом будем понимать общество, в котором преобладает промышленный уклад с развитой системой разделения труда, поточным производством, механизацией и автоматизацией труда, появление необходимости управления трудом, высоким уровнем урбанизации, ориентации производства на продажу товаров, технико-технологический прогресс в производстве, конкуренция между производителями.
В связи со сложностью производственного процесса на переходе от традиционного общества к индустриальному ребенок со временем перестает быть равноправным участником повседневной жизни взрослых, а для того, чтобы приобрести профессию, ему необходимо пройти специализированное обучение, которое не может дать семья, как то было в традиционном обществе. К тому же если в традиционном обществе ребёнок мог помогать взрослым выполняя мелкую работу: по дому или заниматься собирательством ягод, - то в индустриальном обществе он по мере усложнения производственных технологий перестаёт быть в этом смысле полезным и становится иждивенцем.
Сразу оговорюсь, что на заре промышленной революции, например, в Великобритании 1830-х годов (в англоязычном сегменте интернета достаточно вбить Victorian Child Labor, чтобы получить множество статей о детском труде; список основных работ в статье приводится) на фабриках не хватало рабочих рук и по этой причине зачастую к работе привлекались дети (как правило, из бедных семей либо беспризорники, работали по 74 часа в неделю).
Стереотип о ребёнке как о маленьком взрослом, только физически более слабым, всё ещё преобладал, поэтому даже на фабрике, принадлежащей Роберту Оуэну (между прочим написавшему в 1813 году «Опыты о формировании человеческого характера» (Essay on the Formation of Character), в котором доказывал, что человек составляет продукт внешних окружающих его условий и воспитания; чем выше последние, тем более облагораживается и совершенствуется человеческая природа) десятилетние дети работали по 12 часов в день. В это же время развернулись бурные споры по поводу детского труда в результате которых был принят закон, который запрещал предприятиям (за исключением шелкоткацких фабрик) принимать на работу детей моложе 9 лет, детям 9-13 лет разрешалось работать не более 8 часов, а труд подростков 13-18 лет ограничивался 12 часами.
В 1835 г. вышла книга шотландского профессора химии и физики Эндрю Юра "Философия производства", в которой автор высказался в поддержку детского труда на текстильных фабриках. Одним из аргументов, который он приводит, являлся фактор пользы для здоровья, которую детям дает физический труд:

"Я не сталкивался ни с одним случаем уродства, которое было бы как-то связано с фабричным трудом. Разумеется, дети, работающие в фабричных стенах, не столь розовощеки, как их сверстники, работающие на открытом воздухе, однако, на мой взгляд, они в меньшей степени страдают от острых заболеваний и в среднем менее болезненны, чем дети, живущие, как считается, в более здоровых условиях".

Тем не менее, с 1840-х гг. детский труд на фабриках начал постепенно исчезать. Одной из причин стало внедрение более сложных станков, с которыми детям было справиться не под силу. В 1847 г. в Англии вышел закон об ограничении труда подростков 10-ю часами в день. Во второй половине XIX в. детский труд на британских предприятиях почти не использовался.
(Интересный фильм, на который наткнулся, пока искал инфу: Мистер Смит едет в Вашингтон, 1939).

Между прочим, интересный факт:

В Великобритании «Общество по предотвращению жестокого обращения с животными» было создано в 1824 году, в то время как «Общество по предотвращению жестокого обращения с детьми» лишь в 1891 году, и то благодаря усилиям Томаса Агнью, который посетил аналогичное действующее Общество в Нью-Йорке.

Таким образом в индустриальном обществе в отличие от традиционного появляются особые «воспитательные технологии»: комплекс практик и ритуалов, которые призваны сформировать будущего гражданина. Мне возразят, скажут, что в любом обществе к «гражданину» или взрослому предъявляют ряд требований, соблюдая которое индивид будет считаться состоявшимся членом общества. Однако характерной чертой именно индустриального общества становится выделение детского периода в жизни в отдельную сферу. В чём это проявляется? В наличии специализированной детской литературе, живописи, материальном мире (игрушках, одежде, структуре пространства дома и города), воспитательной технологии (наборе игр, практик и ритуалов, которой считается наиболее подходящим для воспитания детей и подростков). В отличие от традиционного общества, где практики и ритуалы играли непосредственную роль (навык силы, реакции и т.п.), в индустриальном обществе появляется необходимость особых игр, практик и ритуалов, которые не имеют непосредственного отношения к взрослой жизни, но при этом формируют навыки, черты характера, образ мышления, которое пригодится ему в будущем, во взрослой жизни. Появляется само разграничение «детский мир – взрослый мир».
Например, «даже когда мы хвалим достижения ребенка в работе по дому, нас оскорбляет, если такую похвалу истолковывают как явление одного порядка с похвалой взрослых. Ребенка хвалят, потому что родители чувствуют старание с его стороны, независимо от того, хорошо ли, по взрослым меркам, выполнено задание или нет» [Benedict 1938, с. 224].
Возникновение подобного отделения мира взрослых от мира детей – закономерность, обусловленная развитием производственных отношений и научно-технического прогресса.

Теория обществ и сообществ: в чём разница между утопией и идеологией?

К. Манхейм изучая идеологию разного рода сообществ и общественных движений, разработал концепцию утопии как особого вида мышления и виденья социальной реальности, причём он в своей работе «Идеология и утопия» разделяет понятия идеология и утопия.
Вкратце, если доминирующие идеи, которых придерживается индивид и общество в целом, не оказывают преобразующего воздействия на общество (образ мышления и попыток действия в соответствии с ним), то это идеология (в обществе, основанном на крепостничестве, представление о христианской любви к ближнему всегда остается трансцендентным, неосуществимым и в этом смысле «идеологичным», даже если оно совершенно искренне принято в качестве мотива индивидуального поведения), а если оказывают, связывая идеи с трансцендентальным («трансцендентными бытию», выходящими за пределы, являются все те представления, которые не согласуются с существующим жизненным устройством, но могут быть осуществлены в будущем посредством изменения образа мышления и совместного действия индивидов, его составляющих; или проще говоря, это гладкая бумага из русской пословицы «гладко было на бумаге, да забыли про овраги») – утопия.
Утопическое мышление отличается от идеологического тем, что идеология не несёт в себе идей о том, как преобразовать общество и не направлена в будущее, а стремится обосновать и утвердить существующий порядок вещей, в то время как утопия содержит в себе идеи по преобразованию всего общества или некоторого существующего порядка вещей, направлена в будущее и видит в текущей реальности возможности такого изменения. По мере воплощения в жизнь утопических идей те, которые оказались на деле реализуемы (практика – критерий истины, а истина всегда конкретна), переходят в разряд идеологии, т.к. идеология – это обязательная составляющая любой государственности как таковой.
Наиболее распространенное представление об утопии является то, в котором утопия – синоним невозможного, однако то, что невозможно с позиции представителей одной концепции, вполне возможно с позиции представителей другой.
К. Манхейм пишет об данном явлении так (приведу обширную цитату с разных мест работы, т.к. считаю важным нижеприведённые выдержки для понимания сути затронутой проблематики; выделение жирным шрифтом - мои):

Утопии также трансцендентны бытию [авт. выходят за рамки доминирующего в обществе представления о жизнеустройстве], ибо и они ориентирует поведение на элементы, не содержащиеся в данном реальном бытии; однако они не являются идеологиями, т. е. не являются ими в той степени и постольку, поскольку своим противодействием им удается преобразовать существующую историческую действительность, приблизив ее к своим представлениям. Если такое принципиальное и совершенно формальное различие между утопией и идеологией представляется постороннему наблюдателю безусловным, то решить, что in concrete в каждом данном случае следует считать идеологией и что утопией, невероятно трудно. Здесь мы всегда сталкиваемся с представлениями, содержащими оценки и стандарты, и для проведения их в жизнь необходимо разделять стремления и жизнеощущения, борющихся за господство [авт. термин «господство» можно заменить на «управление историческим процессом»; так, на мой взгляд, лучше проявляется суть сказанного] над исторической действительностью сил. […] Утопией представители данной стадии бытия называют все те представления, осуществление которых, с их точки зрения, принципиально невозможно. […]
Люди, мыслящие в рамках сохранения устойчивости данного социального порядка, находящиеся в плену данного мироощущения, всегда будут склонны считать абсолютно утопичными все те трансцендирующие бытие представления, которые не могут быть реализованы в рамках данного социального порядка. […]
Именно потому, что конкретное определение утопического всегда связано с определенной стадией в развитии бытия, утопии сегодняшнего дня могут стать действительностью завтрашнего дня («Les utopies ne sont souvent que des verites prematurees» (Lamartine) - «Утопии — часто не что иное, как преждевременные истины»).
Утопиями обычно называют определенные идеи представители предшествующей стадии развития. И наоборот, «разоблачение» идеологий в качестве несоответствующих данному бытию, ложных представлений всегда совершается в первую очередь представителями становящегося бытия. Утопичность идей всегда выявляют представители господствующего слоя [авт. индивиды, сообщества, чьи решения оказывают решающее влияние на внутреннюю и внешнюю, если речь идёт о человечестве в целом, политику принятия управленчески значимых решений], находящиеся в полном согласии с существующим порядком; идеологичностъ - представители поднимающегося слоя, отношения которых к существующему порядку полны напряжения, вызванного самим их положением в данном обществе.
Находясь в центре борющихся представлений, действительно чрезвычайно трудно установить, что следует рассматривать как подлинные (т. е. осуществимые в будущем) утопии и что следует отнести к идеологии господствующих (а также поднимающихся) классов. Однако применительно к прошлому мы располагаем достаточно достоверным критерием для определения того, что следует считать идеологией и что утопией. Этим критерием является реализация. Идеи, которые, как оказалось впоследствии, лишь парили в качестве маскирующих представлений над уходящим или возникающим общественным порядком, были идеологиями; те же идеи, которые получили в последующем общественном порядке свою адекватную реализацию, были относительными утопиями.
Действенная утопия в значении данного нами определения уже потому не может быть продолжительное время делом одного человека, что отдельный человек не в состоянии своими силами взорвать данное историко-социальное бытие. Лишь в том случае, если утопическое сознание отдельного человека поглощает уже имеющиеся в социальном бытии тенденции и выражает их, если затем эти тенденции в приданной им новой форме возвращаются в сознание целых социальных слоев и преобразуются в действия, лишь тогда наряду с существующим социальным порядком может возникнуть противодействующий ему социальный порядок.

Общество состоит из конкретных индивидов, поэтому рассматривать утопии и идеологии вне субъекта и вне конкретного исторического контекста не имеет смысла. Обратимся к терминологии и идеям социолога А. Макинтайра, который в своих трудах рассматривает тоже явление, только с позиции субъектов – утопических «обществ» и «сообществ.
Цель «утопических» обществ и сообществ — осуществление общего проекта, создание особого образа жизни, которой соответствует их представлению об идеале человеческого сосуществования, при этом не принципиально, что конкретно имеется в виду под этим идеалом (возрождение и очищение арийской расы, реализация толстовского идеала общины или создание еврейского государства), значение имеет лишь то, что члены этих обществ и сообществ верят, что реализация этого идеала возможна, и стремятся к его воплощению.
А. Макинтайр, занимаясь изучением обществ и сообществ, которые он назвал «героическими», предложил свое толкование понятия «практики», которое стало основным для определения утопических сообществ особого рода.
Для героических обществ и сообществ характерно, что все его члены рассматривают определенный образ жизни как идеальный и стремятся к его воплощению. При этом героическое общество определяется А. Макинтайром не столько через идейную составляющую, присущую сообществу, сколь через определенный способ мышления и действия (практики).
Различия между утопическими (сообщества, названными А. Макинтайром утопическими, на мой взгляд вернее в контексте данной работы назвать сообществами мировоззренческой диглоссии; это необходимо сделать для того, чтобы не путаться в понятиях и терминах) сообществами и сообществами героическими лежит не на уровне способа мышления и мотивации, а на уровне практик. Действия членов героического сообщества являются не только ценностно-рациональными по Веберу, эти действия ориентированы на то, что А. Макинтайр обозначил как «внутреннее благо».
«Внутреннее благо» неразрывно связано с определенной деятельностью: его можно достичь, только занимаясь ею. Именно достижение «внутреннего блага» составляет смысл практики.
Таким образом, условно утопические сообщества в определённом выше смысле подразделяются на:

Сообщества мировоззренческой диглоссии (важно внешнее проявление, заявления о приверженности идеалам на словах, но не обязательно на деле). Сторонники такого сообщества характеризуются особым видом мышления, приверженности идеалам, особого рода практики или конкретные дела не обязательны (личностное самосовершенствование не является обязательным условием воплощения утопии, оно может быть вообще не значимо в свете конечной общей цели; цель оправдывает средства);
Сообщества героические. Сторонники такого сообщества характеризуются особым видом мышления, приверженности идеалам, особого рода практики или конкретные дела, в число которых входит личностное самосовершенствование, обязательны; личностное самосовершенствование (в том числе нравственное) является непременным условие воплощения утопии (особое значение имеют практики, направленные на личностный самоконтроль, воспитание воли, самосовершенствования с тем, чтобы соответствовать избранному идеалу, т.к. только люди с конкретными чертами и морально-волевыми качествами способны воплотить утопические идеи в реальность); особый тип зрения – видеть будущее в настоящем.

Важная часть утопических проектов этих обществ и сообществ — педагогика, поскольку все без исключения утопические проекты - «антропологические», в том смысле, что каждый из них провозглашает в качестве своей цели создание не только нового типа жизнеустройства, но и нового типа человека, призванного построить соответствующее жизнеустройство своими делами. Именно поэтому педагогическая технология и её особенности - одна из ключевых задач в деле воплощения любого из утопических проектов.

Концепции детства как основа педагогических технологий и их цель

А. Макинтайр в зависимости от представлений о месте и роли ребёнка в обществе выделяет две концепции детства, на основе которых строятся технологии воспитания:

Героическая концепция детства (характерна для утопических сообществ и обществ; направленная в будущее); утопический проект – общий проект «с нуля» по созданию новых обществ; ребенок – часть мира взрослых, который должен стать помощником в построении нового общества и в последующем его основа; может иметь место как в традиционных, так и в индустриальных обществах;
Романтическая концепция детства (характерна для либеральных обществ и сообществ; направленная в прошлое); детство - отдельная область жизни, которую нужно максимально продлить, т.к. во взрослой жизни нет ничего хорошего; возникает в обществах, которые больше не связаны воплощением общего проекта; характерна для индустриальных и постиндустриальных обществ.

Общества традиционные и общества утопические отчасти схожи по тому, какую роль занимает в их жизнеустройстве ребёнок с той лишь разницей, что в традиционном обществе идеалом является непосредственно отец семейства или тот субъект, который даёт кров и пропитания, а в индустриально развитом или развивающемся обществе с преобладанием утопических идеи иной идеал, абстрактный, собирательный («настоящий коммунист», или «железный человек нашего времени» - про Илона Маска, отсылка к Вселенной Марвел) характерные черты которого в той или иной ситуации проявляются в разных людях, стремящихся к воплощению той же цели, что и остальные.
В настоящий момент я лично выделил бы ещё одну концепцию детства, связанную непосредственно с информационном обществом. Суть данной неолиберальной концепции детства состоит в том, что стирается разница между понятиями ребенок и взрослый, гендерной разницы. Нет больше ни детей, ни взрослых, а есть лишь skillful individual. Считается, что индивид ценен лишь с позиции того, какими навыками и умениями он обладает. В виду этого даже ребёнок может занимать высокие должности в технологических компаниях, а в качестве стороннего судьи должен находится искусственный интеллект, который автоматически по заранее заданной схеме «объективно» определяет уровень skill`ов. В виду того, что тема мной досконально не изучена, подробно о ней не могу пока написать. Могу лишь направить: кому интересно, может погуглить Общество 5.0. (или Super Smart Society), особенно ролики на ютубе, связанные с ней (как девочка устроилась в айти кампанию, и босс ей кофе приносит). Общество 5.0. – тоже относится к утопиям.
В начале девятнадцатого века появилась «романтическая концепция детства», характерная для современных либеральных и неолиберальных обществ, основной чертой которой является образ детства как времени невинности, а ребенка как ангела, спустившегося с небес.
Ни традиционное общество, ни общества пятнадцатого или семнадцатого века не интересовал ребенок как таковой и рассматривался как существо, близкое к животному миру, а детство как период, который нужно как можно скорее преодолеть. Задачей родителей было «сформировать» это существо, приблизить его к взрослому (то есть к человеческому) облику. Характерно в этом плане и отсутствие интереса к ребенку как таковому, к примеру, в античной или средневековой литературе.
В первой половине XIX в. ребенок начал рассматриваться как существо во многих отношениях взрослого превосходящее, поскольку — в отличие от взрослого — был не испорчен соприкосновением с порочным миром. Взросление стало оцениваться как регресс, как утрата чистоты и невинности.
Мир взрослых не сулил ребенку ничего кроме скуки, разочарования и горя, детство идеализировалось как утраченный рай с его свободой, счастьем и творчеством, а главное — невинностью и неискушенностью. Д. Димке видит причину возникновения данной концепции детства в крахе идеологии Просвещения, в разочаровании в возможностях разума по построению светлого завтра, веру в то, что прогресс сделает из Баранкиных человеков.
Разочарование в утопических проектах построения справедливого общества и их идеалах привело к идеализации простоты, невинности и неискушенности. Утрата иллюзий по поводу будущего порождает ностальгию по прошлому. Взросление, которое раньше воспринималось как процесс формирования личности, а взрослость – как возможность деятельным участием в жизни общества через практики воплотить те идеалы, приверженцем которых является индивид, стало воспринимается как время ее распада, а взрослость – как заключительная фраза текста над вратами ада в «Божественной комедии» Данте Алигьери.
Для более наглядного представления об основных чертах концепций детства, составлена таблица, которую каждый по желанию может дополнить. На мой взгляд, таблица даёт четкое представление о разнице между концепциями детства. Советскую концепцию детства выделил отдельно, так как советский проект содержит в себе отличительные черты и не вписывает целиком в западные представления об воплощении утопий

Характеристики	Романтическая концепция детства (либеральное общество)	Героическая концепция детства (утопическое общество)	Советская концепция детства (утопическое общество)
Представление о детстве	Своеобразный и самодостаточный замкнутый мир, не должен по возможности соприкасаться с миром взрослых	Органическая часть мира взрослых	Ребёнок – часть повседневности взрослых, должен помогать им – по мере сил – строить «новый мир»
Представление о ребёнке	Существо, которое нужно оберегать от столкновения с миром взрослых с присущими ему трудностями и проблемами	Маленький партнёр в большом мире, материал, из которого должен, и как можно скорее, получиться взрослый;	Наиболее подходящий материал для создания нового человека, создатель «нового мира»
Граница между миром взрослых и детей	Существенная, детский мир – отдельный мир, особый период жизни взрослые и дети не должны быть частью одного мира	Зыбкая, детский мир – органическая часть взрослого мира, отрицание особости периода детства; взрослые и дети должны быть частью одного мира	Зыбкая, по возможности дети должны стать помощниками в построении «нового мира», преобразующей общество силой
Цель концепции и задачи	Максимальное продление периода детства (рай), создание такого особого мира, который не пересекается с миром взрослых	Разрушение границ мира детства и слияние его с миром взрослых, общие для всех членов общества, вне зависимости от возраста, ритуалы, символы и структуры	Сперва создание самоуправляющего детского сообщества; в 30-е и позже - тоже самое, но под присмотром взрослых
Образ детства	Время невинности, ребенок-ангел, особая духовность ребёнка – существо из иного мира, «культ ребёнка и культ девства», приписывание ребёнку тех возможностей, которые по мере взросления неминуемо утрачивали взрослые	Период жизни, который нужно как можно скорее преодолеть, ребенок-животное, «сформировать» это существо, приблизить его к человеческому облику	Период становления морально-волевых качеств личности
Отношение к детству	Максимально продлевать радость и невинность детства, т.к. ребёнок не испорчен соприкосновением с миром взрослого	Как можно скорее помочь преодолеть ребенку данный период, «вытолкнуть» его из детства	Как «материал» из которого в процессе воспитания можно получить что-то толковое, либо не вмешиваться и получить «полевой бурьян»
Соотношение взрослых и детей	Взрослый - возможность ребёнка; Ребёнок как существо, превосходящие взрослых, взросление – регресс, сокращение возможностей;	Ребёнок – возможность взрослого; взросление – это возможность стать «новым человеком» и построить новое общество	Дети быстрее осваивали ценности нового мира и быстрее становились его героями, поэтому время от времени взрослые и дети менялись ролями — дети вынуждены были воспитывать взрослых
Отношение к взрослению	Процесс распада личности, утраты связи с богом, совести и т.п.	Процесс формирования личности	Как к целенаправленному процессу воспитания личности, обладающей определёнными морально-волевыми качествами и навыками
Смыслы детской литературы	Ностальгия взрослых по утраченному миру детства, роман-ностальгия (Д.Барри «Питер Пен»; Л. Кэрролл «Алиса в стране чудес»); самодостаточность детского мира	Желание учувствовать в реальных, а не выдуманных делах; конфликт со взрослыми на идеологической почве; перевоспитание взрослых;	Образцы для подражания, детский мир как отдельное пространство должен быть уничтожен, роман-воспитания, пособие по формированию личности; противостояние ребенка-пионера и его родителей
Участие в мире взрослых	Отсутствует	Активное	Активно-деятельное; участие в политической жизни

Романтическая концепция детства (либеральное общество)

Нам не повезло с нашими детьми – они выросли.
Кристофер Морли

До появления романтической концепции детства ребенок не представлял никакого интереса сам по себе, а детство было тем периодом в жизни, из которого нужно было как можно скорее выйти. Ребенок рассматривался как тот материал, из которого должен, и как можно скорее, получиться взрослый. В сущности, ребенок представлял собой возможность взрослого. В романтической концепции детства этот период стал рассматриваться как имеющий особую ценность, а ребенок как существо, во многом взрослого превосходящее.
Данное представление – проявление своего рода эскапизма (избегание неприятного, скучного в жизни, особенно путём чтения, размышлений и т. п. о чём-то более интересном; уход от обыденной реальности в инобытие, инореальность, иномирие; бегство от действительности), который замешан на ностальгии и отсутствии в обществе того, что А. Макинтайр обозначил как telos (объединяющая идея, общая глобальная цель, образ будущего и т.п.).
Кульминационным моментом жизни стало окруженное ореолом святости детство, а затем линия жизни непрерывно катилась под уклон, ибо взрослый, погруженный в ежедневную суету, неизбежно шел на компромиссы с совестью и подвергался моральному разложению (как говорят и пишут некоторые – стал жить не по совести, т.е. с самого младенчества и до какого-то момента, который никто не знает, как определить, жил по совести, причём «врождённой», а потом бац – и стал бессовестный взрослым).
Этот образ детства принес в искусство новые сюжеты и новых героев, а также создал особую область материальной культуры детства (например, в конце XIX в. появился концепт «детской комнаты» как непременного атрибута детства – ребенок, еще не утративший свою невинность, должен минимально контактировать с миром взрослых, поскольку этот мир дурно повлияет на него; в настоящее время детское шампанское, увлажнители для детской комнаты и т.п. – проявление той же идеи, только «в условиях рынка»).
Так, викторианская литература – от Ч. Диккенса до Л. Олкотт и Ф. Бернетт – была полна образами невинных детей, которые проходили через ужасные страдания, но не утрачивали своей чистоты (что должно было напомнить читателю об идеальной – неиспорченной – природе ребенка). Взрослые в этих романах могли бы учиться у детей чуткости, доброте и человечности.
Разделение периодов жизни индивида на детство и взрослость – объективный процесс, сопутствующий процессу глобализации, причины которого лежат в достижении научно-технического прогресса и изменении способа производства и распространения информации. В индустриально развитом обществе один индивид не может научить всему необходимому, к тому же сложность оборудования и производства предполагает получение определённых навыков и понимания сути производственного процесса перед тем, как индивид соприкоснётся с ним непосредственно (а ещё есть иные сферы жизни, которые требуют изучения для того, чтобы считаться состоявшимся индивидом: знание истории, музыкальной и театральной культуры, литературы и т.п.). Т.е. необходима некоторая имитация, наиболее приближенная к реальности, но не являющееся ей. Данный способ обучения не нов, однако условия и его содержания иные. Таким способом, например, детей обучают морально-волевым качествам или прививают определённые нормы поведения. В нынешнем обществе, где широкое распространение получили информационные технологии, данная необходимость никуда не исчезла, лишь расширился и обновился список навыков и умений, которыми должен обладать индивид (например, уметь работать с массивами информации), а также в виду осложнения технологий и быстроты распространения информации нравственные качества индивида приобретают особую роль.
Хорошо об этом написал А. Макинтайр, хоть и по отношению к обществу индустриальному:

«Ребенка с младенчества непрерывно приучают к ответственному участию в социальной жизни, хотя, в то же самое время, предполагаемые этим подходам задания адаптируются к его возможностям. Контраст с нашим обществом очень велик. Ребенок не вносит никакого вклада в наше индустриальное общество. Даже когда мы хвалим достижения ребенка в работе по дому, нас оскорбляет, если такую похвалу истолковывают как явление одного порядка с похвалой взрослых. Ребенка хвалят, потому что родители чувствуют старание с его стороны, независимо от того, хорошо ли, по взрослым меркам, выполнено задание или нет».

Героическая концепция детства (утопическое общество)

Представление о детстве в утопических обществах и сообществах представляло собой возрождение того отношения к ребенку и детству, которое было свойственно традиционной культуре. Эти педагогические технологии предполагали создание практик и ритуалов, которые стирали границу между миром детей и миром взрослых: отрицали детство как значимый, наполненный особым смыслом период человеческой жизни, который нуждается в защите.

Советская концепция детства

Детей надо учить тому, что пригодится им, когда они вырастут.
Аристипп

Советская педагогическая технология противоположной по сути и содержанию романтической концепции детства либерального общества. В виду того, что в советских лозунгах провозглашалась идея строительства нового, справедливого общества, где отсутствует эксплуатация человека человеком, а «элементов, которые не разделяют данных идей» было довольно много, то детям молодого советского государства следовало как можно скорее повзрослеть, чтобы присоединиться к взрослым и помочь им в достижении их высокой цели.
Несмотря на то, что романтическая концепция детства решительно отвергалась как революционной, так и советской культурой 1930–1940-х гг., дети занимали в проекте нового общества совершенно особое место: дети, в отличие от взрослых, не были «испорчены» социализацией в старом мире и поэтому был ценен как наиболее подходящий материал для создания нового человека
Цель советской культуры была конкретна: нужно было выработать методику, которая позволяет получать человека определенного типа. В этом плане сравнение детей со строительным материалом, а воспитания с технологическим процессом было очень показательно.
Так, А. Макаренко в «Педагогической поэме» гневно полемизировал с романтической концепцией детства, вернее со свойственным ей представлением об изначальном совершенстве природы ребенка и вытекающей из нее концепцией воспитания, сущность которой состояла в невмешательстве в естественный процесс взросления:

На «небесах» и поближе к ним, на вершинах педагогического «Олимпа», всякая педагогическая техника в области собственно воспитания считалась ересью. На «небесах» ребенок рассматривался как существо, наполненное особого состава газом, название которому даже не успели придумать. Впрочем, это была все та же старомодная душа, над которой упражнялись еще апостолы. Предполагалось (рабочая гипотеза), что газ этот обладает способностью саморазвития, не нужно только ему мешать. <…> Главный догмат этого вероучения состоял в том, что в условиях такого рода благоговения и предупредительности перед природой из вышеуказанного газа обязательно должна вырасти коммунистическая личность. На самом деле в условиях чистой природы вырастало только то, что естественно могло вырасти, то есть обыкновенный полевой бурьян, но это никого не смущало — для небожителей были дороги принципы и идеи [Макаренко].

Этой концепции он противопоставлял «технологию» воспитания, используя методы которой, можно было воспитать настоящую «коммунистическую личность»:

Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. <…> Очень глубокая аналогия между производством и воспитанием не только не оскорбляла моего представления о человеке, но, напротив, заражала меня особенным уважением к нему, потому что нельзя относиться без уважения и к хорошей сложной машине. <…> Почему в технических вузах мы изучаем сопротивление металлов, а в педагогических не изучаем сопротивление личности, когда ее начинают воспитывать? <…> Почему, наконец, у нас нет отдела контроля <…>? Почему у нас нет никакой науки о сырье, и никто толком не знает, что из этого материала следует делать — коробку спичек или аэроплан?» [Макаренко].

Для педагогов двадцатых годов было вполне характерно восприятие детей в качестве «человеческого материала»: «В период социалистической реконструкции, в период обострения сильнейшей классовой борьбы, когда в многомиллионной стране происходит <...> радикальная перестройка не только всех отраслей хозяйства, но и <...> человеческого материала, <...> в этот период задача подготовки кадров строителей социализма имеет особенно большое значение» [Кетлинская и др. 1931].
Переделка уже имеющегося материала (взрослых) казалась более трудоемким процессом, чем изготовление нового изделия, в этом качестве статус ребенка в новом обществе был выше статуса взрослого, а одним из излюбленных сюжетов советской революционной литературы - конфликт детей и взрослых. Дети быстрее осваивали ценности нового мира и быстрее становились его героями, поэтому время от времени взрослые и дети менялись ролями – дети вынуждены были воспитывать взрослых.
Советский утопический проект в отличие, к примеру, от нацистского, состоял в построении совершенного нового, доселе невиданного общества. Это было не возвращение к истокам, не очищение истинной культуры от загрязнивших и исказивших ее элементов. В отличие от нацистской культуры с ее развитым героическим пантеоном, в молодом советском обществе явно недоставало образцов для подражания. В сущности, их список исчерпывался героями революции (старыми большевиками) и поэтому дети-герои сами превращались в образцы для подражания.
Дети – за неимением достаточно количества подходящих взрослых воспитателей – должны были учить себя сами в правильно организованном детском коллективе. По мнению А. Макаренко, дисциплина могла вырасти только «из практического товарищеского коллективного действия, а не из чистого сознания, из голой интеллектуальной убежденности, из пара души, из идей. Это представление отразилось как в художественной литературе, так и в реальности, то есть в педагогических технологиях ранней советской эпохи.
Если в европейской литературе XX в. образ самоуправляемого и независимого от взрослых детского сообщества воплотился в образе «страны мечты» – волшебного мира, куда дети могли попасть либо в силу возраста (как в «Питере Пэне» Д. Барри), либо после смерти («Мио, мой Мио» А. Линдгрен), то в советской литературе он стал частью реальности. Такого рода самоуправляемые, тайные и активно меняющие окружающий мир детские сообщества описаны, к примеру, в книгах «Дорогие мои мальчишки» (1944) Л. Кассиля и «Президент Каменного острова» В. Козлова.
Заметим, что реально возникновение «тайных» детских организаций не особо поощрялось, если не напрямую запрещалось официальными представителями пионерской организации в 1930-е гг. В 40–60-х гг. к ним относились более терпимо. Такое представление о детях – как о самоуправляемом сообществе – было порождением 20-х гг. В 30-е дети должны были играть уже под надзором взрослых.
Позволим себе процитировать тонкое замечание М. Л. Гаспарова о Павлике Морозове — одном из самых первых и неоднозначных из детей-героев:

«Не забывайте, что в Древнем Риме ему тоже бы поставили бы памятник. И что Христос тоже велел не иметь ни матери, ни братьев» [Гаспаров 2001, с. 46]. Древний Рим — как и ранние христианские коммуны — утопические сообщества, воплощающие определенный образ жизни и взаимоотношений. И с точки зрения древних римлян поступок Павлика, безусловно, почетен, доблестен и добродетелен, поскольку приближает осуществление общего проекта. Более того, это поступок героя, поскольку он требует преодоления себя ради построения нового мира. Для негероического общества этот поступок выглядит устрашающе: ребенка — этот «образец чистоты и невинности» — тоталитарное общество превратило в предателя и отцеубийцу.»

Миф о Павлике как о ребенке-герое, с такими составляющими, как «ребенок, который оказывается сознательнее взрослых», и «ребенок, который действует в интересах нового мира», уже в середине 30-х гг. подвергается серьезной трансформации: Павлик превращается в примерного ученика, который «является всего лишь медиатором и исполняет волю высшей власти и поэтому в позднейших версиях этой истории возникает фигура взрослого человека, школьного учителя или уполномоченного ОГПУ, перед которым герой раскрывает душу».
Специфика советской педагогики была связана с представлением о том, что лучшим средством воспитания является правильно созданный самоуправляемый детский коллектив. Новизна педагогических опытов С. Шацкого и А. Макаренко состояла в доказательстве этого предположения. Роль взрослого должна была ограничиться организацией такого коллектива, дальнейшее вмешательство взрослого в коллективную детскую жизнь практически не требовалось.
Заметим, что, помимо описанного выше культурного бэкграунда, из которого вырастало это представление, немаловажную роль сыграло то, что А. Макаренко вынужден был опираться на детский коллектив. Достаточного количества педагогов в 20-е гг. просто не было, а те, что были, не устраивали А. Макаренко ни профессионально, ни идеологически.
Пионер должен был стать борцом за «рабочее дело», политика престала быть исключительно «делом отцов». Ребенок получил право участвовать во взрослой жизни. Очень показательный в этом плане диалог содержится в повести А. Рыбакова «Кортик» (1948), посвященной приключениям нескольких ребят во время гражданской войны. Участники диалога мальчик Миша, пострадавший во время нападения белых из-за того, что он кинулся защищать красного, и его дядя:

— Так вот, — продолжал дядя Сеня, — последний случай, имевший для тебя столь печальные последствия, я рассматриваю не как шалость, а как… преждевременное вступление в политическую борьбу.
— Чего? — Миша удивленно уставился на дядю Сеню. — На твоих глазах происходит акт политической борьбы, а ты, человек молодой, еще не оформившийся, принял участие в этом акте. И напрасно.
— Как?! — изумился Миша. — Бандиты будут убивать Полевого, а я должен молчать? Так, по-вашему?
— Как благородный человек, ты должен, конечно, защищать всякого пострадавшего, но это в том случае, если, допустим, Полевой идет, и на него напали грабители. Но в данном случае этого нет. Происходит борьба между красными и белыми, и ты еще слишком мал, чтобы вмешиваться в политику. Твое дело — сторона.
— Сторона?! — заволновался Миша. — Я ж за красных.
— Я не агитирую ни за красных, ни за белых. Но считаю своим долгом предостеречь тебя от участия в политике.
— По-вашему, пусть царствуют буржуи? — Миша лег на спину и натянул одеяло до самого подбородка. — Нет! Как хотите, дядя Сеня, а я не согласен» [Рыбаков 1988, с. 30–31].

При этом взрослый как таковой перестал быть непререкаемым авторитетом для ребенка — если для вступления в скаутскую организацию непременно требовалось разрешение родителей, то для вступления в пионерскую — нет. Более того, пионер должен был, по мере своих сил, просвещать родителей. У ребенка появилось право выбора, и это право могло стать источником семейного конфликта (в котором на стороне ребенка было государство). Этиология детской страны-мечты в повести меняется. Главный герой в «Питере Пэне» сам не хочет взрослеть, потому что быть взрослым скучно, а остаться ребенком можно только в волшебном пространстве, а в «Кондуите и Швамбрании», напротив, дети мечтают повзрослеть и поэтому придумывают волшебную страну, где они могут быть полноправными участниками настоящей, принадлежащей взрослым жизни.

Скауты против пионеров

Скаутинг как педагогическая технология был органичной частью «романтической» концепции детства со всеми ее составляющими — такими как культ игр и замкнутый мир детей. В эту концепцию входило и представление о том, что именно такой «опыт детства» — необходимая часть жизни каждого человека, своего рода вечный источник доброты, фантазии и невинности, источник, к которому каждый взрослый может обратиться в трудную минуту.
В рамках утопической концепции детства эта педагогическая технология воспринималась как еще одна разновидность игры, которая должна была изолировать мир детей от мира взрослых.
Пионерам занятия скаутов казались глупыми и — главное — детскими играми, скаутам занятия пионеров «игрой во взрослых, канцеляризмом» [Макшеев 2008, с. 443]. Ровно то, что воспринималось как достоинства изнутри одной концепции, выглядело как недостатки изнутри другой. Так, по мнению бывшего скаута, дети которого были пионерами, главный недостаток пионерской организации заключался в том, что над детьми «довлела “борьба за дело”» [Там же], а дух игры был утрачен. В то время как один из героев Л. Кассиля покидал скаутский отряд со словами: «Идите вы к черту, с вашим святым Егорием… Играйте в солдатики» [Кассиль 1993, с. 139], поскольку он хотел приносить настоящую пользу, а не играть в игры, и, благодаря революции, у него появилась возможность делать это.
Если в 1921 г. в документах РКСМ еще шла речь о концепции «длительной игры» как основе классового воспитания, то уже через год «излишнее обращение внимания на внешность и увлечение индейшиной» [Комсомол и детское движение 1924, с. 33] подверглось серьезному осуждению: «Вопрос о “длительной игре” ныне утратил свое значение, ибо развертывающаяся работа детских коммунистических групп в значительной степени является не игрой, а активнейшим участием детей в борьбе и строительстве рабочего класса» [Комсомол и детское движение, с. 20].

Как пионерские наименования, так и пионерские ритуалы должны были совпадать с наименованиями и ритуалами взрослых — взрослые и дети должны были быть частью одного мира. Отдельного рассмотрения требует такое явление советского общества как коммунары, их устремления и повседневная практика общения и взаимодействия, особые, характерные коммунарской среде технологии как «откровенный разговор» или подвиг, который совершался по аналогии с повестью А. П. Гайдара «Тимур и его команда». На мой взгляд, попытка построить коммуну и взаимодействие в среде коммуны являлось попыткой построения соборного общества в отдельно взятой коммуне. Коммунары должны были стать тем авангардом, который должен быть привести общество в светлое будущее. Без рассмотрения понятий об утопическом обществе и сообществе, концепций детства, сложно понять тот контекст, в котором стало возможным такое явление.

Источник